基础教育是国民教育体系的基石，在建设教育强国中发挥着重要的基点作用。习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时指出：“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系”，并强调“基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足”。近日，教育部、国家发展改革委、财政部三部门联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》（简称《扩优提质计划》），对从幼儿园到高中各学段如何扩优提质作出全面的工作部署。各地各校能否依据文件要求有效推进，需要确立正确的教育观和教育质量观，需要坚持系统观念推进教育治理现代化水平，需要建立并利用有效的机制，坚持与教育相关的多方共建共治共享，协同推进。
一、准确领会扩优提质的要义
从“扩优”和“提质”两个词的词义显示，基础教育当下有优，但是不均衡、不普遍，优的范围有局限、有壁垒，不够普及，未能普惠，或不可持续；基础教育整体质量还有待提升。
《扩优提质计划》提出了明确、具体、量化的阶段性主要目标：到2027年，适应新型城镇化发展和学龄人口变化趋势的城乡中小学幼儿园学位供给调整机制基本建立，优质教育资源扩充机制更加健全，学前教育优质普惠、义务教育优质均衡、普通高中优质特色、特殊教育优质融合发展的格局基本形成。巩固提升普惠性幼儿园覆盖率，公办园在园幼儿占比力争达到60%以上；扩增一批新优质义务教育学校，义务教育优质学位供给大幅增加；培育一批优质特色高中，普通高中多样化发展扎实推进，高中阶段毛入学率持续提升；特殊教育学校在20万人口以上的县基本实现全覆盖，融合教育水平显著提升，适龄残疾儿童义务教育入学率保持在97%以上。根据各级各类教育发展现状和水平可以看出，文件中“三段一类”教育扩优提质的目标各有侧重，其中学前教育是“优质+普惠”，义务教育是“优质+均衡”，普通高中是“优质+特色”，特殊教育是“优质+融合”。但具体到差异巨大的不同区域、学校，扩什么优、提什么质应该具有现实针对性。因此，扩优提质计划落地的前提是需要转变教育质量观，丰富教育质量内涵。
从区域教育高质量发展的角度来看，在一个特定区域里，基础教育质量是以一种特定的生态而存在。社会对教育质量问题的关注不简单是对高低的关注，还涉及均衡、多样、平等、公平、公正问题。不同人群对教育质量的需求层次也不相同，政府尤其是财政经费也要支持和满足不同的需求。“扩优”在一定程度上就包含改进教育生态的含义，“提质”则要看提的是哪些学校、哪些学生、哪个层级需求的质。在资源、条件存在比较明显差距的情况下，不排除产生新的马太效应，不排除一些地方热衷于锦上添花却不顾满足另一些群体对教育最基本的质量需求。因此，如果忽视教育质量的多样性，使用单一的教育质量标准评价就会进一步加剧“城挤乡空”。
从学生个体高质量发展的角度来看，人的多样性和社会对人的需求的多样性决定着基础教育的优质是在符合“应教尽教”基本要求基础上的“学足学好”，对于不同学段、不同学生和不同学校，优质和高质量都是个性化、特色化、多样性的。幼儿园阶段的质量重在充分尊重幼儿天性，通过倾听、陪伴和儿童自主的游戏使其内在天性获得充分释放；小学阶段教育质量重在学生身体健康、亲近自然、主动实践、热爱学习、热爱交往，质量获得方式主要是内发而非外铄，要尽量避免布置过重的刚性学业任务；初中阶段教育质量重在通过充足的活动与尝试让学生认识自己的优势潜能方向，在参与社会实践中了解社会需求、生成志向、规划职业；高中阶段教育质量重在打牢基础知识，形成高阶思维能力，练就基本技能，学会通过自主探索提高独立性和自主性，更好地认识自己的人生使命。各学段还需要依据学生身心发展的具体阶段性确立更细化、具体的质量目标和实施方案，避免千人一面。
《扩优提质计划》在质量方面所提的关键词有“立德树人”“素质教育”“基本公共教育服务均等化”“幼有优育、学有优教”“上好学”“德智体美劳全面发展”等。确立全面质量观，要走出仅看学业或考试分数的狭隘质量观念，确立基于学生全面发展健康成长的观念，将社会发展对个体的外在要求与个体天性发展的内在需求结合起来确定质量标准。只有承认教育质量具有与个体天性相关的个性化特征，才能真正步入办高质量教育的关键起点。确立全面教育质量观还在于增强对教育质量理解的超越性。缺少超越性的质量要求表现为使用过多、具体、细致、烦琐的要求，将学生的一举一动都纳入量化打分系统，这会限制学生自主性和自主能力成长。
所以，各地在评估教育质量时，不能超脱于社会实际和家长的关注，需要尽量制定并施行客观、体现公平、符合实际的质量标准；各校在落实《扩优提质计划》过程中，需要明晰自身的质量条件与环境，需要考虑所执行的质量标准和所处环境的社会心态。只有建立起内涵丰富的质量观和质量标准，才能获得更加宽广可持续的质量，扩优提质的步子才能更稳健，才能建立起经得起时间和社会发展检验的高质量教育体系。
二、扩优提质的必要条件
习近平总书记强调，要坚持系统观念，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，坚决破除一切制约教育高质量发展的思想观念束缚和体制机制弊端，全面提高教育治理体系和治理能力现代化水平。《扩优提质计划》提出实施8个方面的行动，内含25项工作。有效实施行动不能采取简单铺开方式，而是需要树立系统观念，提高教育治理水平，解决关键难题。考虑到整个系统各部分在提质增效中的功能差异，实现大面积扩优提质的必要前提有以下几个方面。
从学生来看，要确保学生成为学习的真正主人。个体的自主成长、团体的自治发展是教育走向普遍优质的必由之路。而在不少人的观念里，依然过于相信学生是教好的，不是学好的，所以把学生的时间、空间、学习内容全都排得满满的，这种方式的教育忽视了教育获得高质量发展的真实主体，必然不可能达到真正的高质量。教育行政管理部门、学校、教师需要通过改进管理、评价与教学，让学生有更多自主学习、自主探究、自主玩耍的时间，保障学生成为学习的真正主人。
从学校来看，要在学校间实现进一步均衡。均衡是整体质量良好并能可持续扩展的保障，是推进基本公共服务均等化的基本要求，没有进一步的均衡就没有更高水平的质量，因此必须将均衡与优质当成同一的目标。从世界各国经验来看，需要设计出通过社会保障补偿实现平等的教育机制，在宏观上努力缩小贫富差距，在微观上维持教育的良性生态，使每个学生在优裕自如的成长环境中受到教育，以获得普施普惠的高质量。当前，学校间还存在家长看得见的差距。只有当家门口就有好学校，家长不再疲于择校时，才能使学生、家长、教师等各方主体把主要精力放在学生的健康成长上。从学前教育来看，幼儿教育在过去十余年得到较快发展，但普惠所及仍然有限，财政经费未能均等惠及所有入园儿童。《扩优提质计划》从扩大普惠性学前教育资源、健全成本分担机制等方面提出强化学前教育普惠保障机制，明确2024年生均公用经费标准不得低于600元/年，要求落实普惠性民办园生均补助标准，对推进学前教育优质普惠发展具有重要促进作用。
从教师来看，要赋权教师直接评价学生。单一主体、单一标准的评价让大多数“非标准”的学生看不到希望，不利于大范围扩优提质。赋予教师直接评价学生的权利可在一定程度上消除评价权过于集中、评价标准过于单一的弊端，更有利于落实因材施教。教师直接评价学生，而不仅仅通过信息量衰减后较为抽象的考分评判学生，能够让教师更全面认识学生，比如除了分数以外的乐于助人、有责任心、善解人意，更重视情谊、更懂得感恩等优点。这些优点在单一评价体系里常常无法转换成及时、有效的反馈。但对学生个体来说，来自同辈、家长和教师的褒奖，会增强他们的自信心和自我价值感。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，2022年公布的义务教育课程方案也提出“教学评一体化”，但教师参与评价目前还只是“倡导”，并未真正“落地”。随着人口出生率下降，学生人数减少，高校招生的供求关系变化，逐渐提升教师评价在升学中的比重具有重要意义。
三、扩优提质可用的有效杠杆
基础教育高质量发展是个复杂的系统工程，而且是处于特定社会环境中动态的过程，政府需要与相关教育主体分清责权边界，共建共治共享，共同推进协同育人，通过寻找有效杠杆促进扩优提质，实现政策目标。
首先是改善财政经费配置。各地除了要依据优先发展教育的原则，进一步强化对基础教育的政府投入责任，确保教育经费及时、足额到位，不得出现挪用、滞留、跑冒滴漏现象，还需要依据公平、雪中送炭原则，进一步统筹用好财力，加大基础教育经费在学生间均等配置力度，缩小不同学校间人均财政经费的差距，尤其要缩小目前差距较大的幼儿园与高中阶段不同类型学校间的财政经费差距，发挥好财政经费的保底功能；更需要优化经费支出结构，提高与质量相关度较高的人员与软件投入，有效保障行动计划实施。
其次是适度推进增值评价。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出探索增值评价，大量国际国内实践案例表明，推进增值评价不仅有利于增强评价的真实性、科学性、有效性，促进教育公平与均衡，也会大大提升教育效能，有助于教育提质增效。增值评价在基础教育四个质量评价指南中已有体现，但一些地方和学校贯彻落实还不够到位。
最重要的是激发学校自主办学活力。教育质量能否提升有学校内外两方面的因素，但内部积极主动是办好学校的主要依据。对优质学校的已有研究表明，教育高质量是由不同学校基于对学生成长发展需要的了解与满足而实现的个性化的高质量，是不同的个性化、特色化的高质量组合而非单一标准的同质同构的高质量。所以扩优提质需要真正施行“一校一策”，激发办学者的积极性和创造性，在落实教育部印发的评价指南基础上，要完善学校自评制度，创造出五彩斑斓、包容各类学生天性、能有效服务各类学生成长的高质量。
（储朝晖 作者系中国教育科学研究院研究员）
《人民教育》2023年第17期
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